Рефлексивна освіта в підготовці психотерапевта (деякі аспекти роботи груп власного досвіду) PDF Друк e-mail
Написав Administrator   
П'ятниця, 15 липня 2016, 17:12
Початок освітнього проекту УСП. Основою освіти є власний досвід. Учасники опрацьовують особистісний матеріал у навчальній групі протягом 10-ти семестрів (300 год.). Опрацювання власних обмежень (опорів) та змісту найсуттєвіших відносин (проекцій), рефлексія своїх поведінкових патернів та сценаріїв мають привести до якісних особистісних змін майбутнього спеціаліста протягом 5 років інтеграції набутого досвіду.

Як правило, все розпочнеться із великої групи, де будуть учасники всіх напрямків такого проекту. Традиційно перша велика група вестиметься в аналітичній концепції. Десятки молодих учасників ждуть із багатоочікувальним виразом обличчя. В декого на колінах блокноти і ручки напоготові. Років двадцять тому в 1 Трускавецькому проекті ми також були переповнені очікуванням і ручок із блокнотами на колінах було значно більше.

Чим наситить голодних і спраглих, перебуваючи в абстинентній і нейтральній позиції, ведучий аналітичної групи?

«Тернє б сє наїли та золи би сє напили» - кажуть в Галичині. А повну чашу Вам фрустрації – пийте до дна, щоб пропалила вона міцно збудовані опори і дала вирватися тут і тепер всім констеляціям «первинного бульйону» позасвідомого – агресії, тривозі, страху, потягам. Відчуйте їх, пізнайте себе через себе.

Навчання психотерапії в сучасний період постмодерну суттєво відрізняється від навчання методів психотерапії, які виникли в модерний (Фройд) чи в романтичний періоди (Месмер). Тоді навчали технологіям переважно дидактичним, авторитарним способом, заохочуючи ідентифікацію і імітацію: «Роби як я!». «Нічого тут придумувати, я вже все придумав!» – любив приструнчувати занадто креативних учнів незабутній Олександр Романович Довженко. Щоб успішно засвоїти гіпносугестивну терапію, варто було навчитися і виробити в собі масу властивостей і навичок – певним чином формувати зміст сугестивної інформації, використовувати верифікаційний фактор (Свядощ), визначати ведучі репрезентативні системи (Мілтон Еріксон), будувати певним чином метафори, освоїти методи «якоріння» і рефреймінг (Бендлер і Грінберг), модулювати голос і погляд врешті-решт.

У підготовці сучасного психотерапевта використовується інший тип освіти – рефлексивний – навчання мисленню, а не технологіям. Розвиток рефлексивних здібностей студентів засобами інтерактивного («інтер» – «взаємно», «акт» – «дія») навчання є актуальною проблемою сучасної педагогічної освіти (Т. Сердюк).

Рефлекс (лат. «reflexio» – «відображення») – опосередкована нервовою системою відповідь організму на подразник. Рефлексія (лат. «Reflexus» – «відображений») – усвідомлення суб’єктом того, як його сприймає партнер по спілкуванню. Рефлексія – це швидше не відображення, а повернення назад, процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів і станів.

Поняття «рефлексія» виникло у філософії та означало процес роздумів індивіда про те, що відбувається у його свідомості. Р. Декарт ототожнював рефлексію зі здатністю індивіда зосереджуватися на змісті своїх думок, абстрагуючись від усього зовнішнього, тілесного. Дж. Локк розмежував відчуття і рефлексію, визначивши останню як особливе джерело знань (внутрішній досвід, на відміну від зовнішнього, заснованого на відчуттях органів чуття). Рефлексія – це не лише знання або розуміння суб’єктом самого себе, а й вияснення того, як інші знають і розуміють «рефлектуючу» особу. Особистісна рефлексія дає змогу людині досліджувати свій внутрішній світ і поведінку в зв’язку з переживаннями інших людей, часто в конфліктних з ними ситуаціях.

Одним зі способів, що дають можливість продуктивно вмикати рефлексуючу здатність особистості, є необхідність зміни і навіть дестабілізації звичних способів мислення і поведінки. Адже учасники проекту як сформовані особистості уже мають закладений тип мислення – спосіб сприйняття й обробки інформації. Обмеження у здатності використовувати різноманітні види і форми мислення лімітують компетентність майбутніх терапевтів (Д. Якобс, П. Девіс, Д. Мейєр).

Джонсон-Лепард (1988) описав 4 типи мислення, найбільш релевантних щодо терапії:
1) індуктивний;
2) асоціативний;
3) творчий;
4) рефлективний.

Крім того, виокремлюють інтуїтивний, емпатичний, імагінативний, інтерсуб’єктивний, аффектний і навіть магічний спосіб мислення, характерний для представників так званого «донаукового» періоду психотерапевтичних практик (шаманізм).

І якщо традиційно освіта в нашому суспільстві опиралася переважно на логічне мислення – індуктивно (від часткового до загального) (Арістотель), то однією із цілей роботи груп власного досвіду є розширення спектру способів мислення учасників.

Особливу роль у психоаналізі історично має асоціативне мислення. Адже суть психоаналітичного методу – вільні асоціації, або вільні комунікації у груповому аналізі. Асоціативне мислення характеризується зв’язком думок без безпосереднього усвідомлення цілі. Мрії, потік свідомості, сновидіння – це деякі його види.

Фройд вбачав джерело асоціації у сфері несвідомого. Започатковано такі дослідження науковою працею «Дослідження істерії», в якій Брейєр і Фройд зробили висновок, що при аналізі асоціацій пацієнта виявляються пригнічені спогади і думки, що набули патогенного характеру внаслідок витіснення і дисоціації від свого афективного компонента.

У груповому аналізі вся група – це терапевтичний і навчаючий агент. Перше завдання ведучого – це допомогти учасникам створити взаємодію між собою і таким чином сформувати робочу групу.

На ранніх етапах у наших «пропедевтичних» проектах ми намагалися декларативним способом підготувати майбутніх учасників, даючи їм певні рекомендації для підготовки до групової роботи (вказівки і пропозиції для членів групи містять 35 пунктів (за Дж. Карі, М. Карі, П. Колланен, Дж.-М. Рассел)). Мабуть, це відображало нашу тодішню тривогу і невпевненість як починаючих навчальних тренерів. Ми були під впливом ідентифікації з важливими для нас фігурами. Адже фундатор психоаналізу З. Фройд доволі скептично ставився до терапевтичних можливостей групи.

Віннікот вважав, що група може заставити учасників використовувати більше своєї несправжньої самості замість справжньої. Біон наголошував, що в кожній групі вирішення завдань здійснюється як на свідомому рівні, так і на несвідомому, де основну роль відіграють не лідери, а потреби групи. Для задоволення цих потреб усередині групи формуються підгрупи за принципом «валентності». Базові передумови: залежність, наступ-втеча, об’єднання з ціллю висунення нового лідера.

Якщо домінуючою передумовою є залежність, то група потрапляє під вплив тої підгрупи, яка виражає потребу в піклуванні і керівництві. Якщо це напад і втеча, то підгрупа відчуває злість до лідера, який не влаштував усе найкращим чином і намагається зруйнувати його владу та змінити лідера і ціль. Якщо базовою передумовою є об’єднання, то група, фрустрована неможливістю мати бажані стосунки з лідером, вибирає двох індивідумів, що утворюють пару. За цим прихована фантазія, що такий союз створить нового лідера, який врятує групу.

Одним із викликів, які постають перед груповим терапевтом, – це відмова від терапевтичної діади, відомої фахівцям з індивідуальної терапії. Єдиною можливою діадою групи є діада, що постійно змінюється (Аві Берман). Свідоме і несвідоме бажання учасників створити пріоритетну діаду з ведучим – це, з одного боку, форма архаїчного бачення ідеалізованих стосунків з батьками, а з іншого – це вплив групового процесу у формі базового допущення – утворення пар. Зміст об’єднання неважливий. Важлива сама структура утворення пар.

Всемогутня, нарцистична позиція ведучого задовольняти нарцистичне бажання учасника може привести групу до нарцистичної регресії – занадто сильної залежності та надмірної потреби. Ілюзія учасників групи, що спасіння може прийти з будь-якого джерела, але не від них самих, може блокувати розвиток групового процесу.

На думку Біона, тільки зверненням до внутрішніх ресурсів, відкидаючи бажання залежності, долаючи труднощі та страх, пацієнт може одержати користь від терапії. За Фуксом, ведучий трансформується із сфокусованої, ідеалізованої, центральної фігури в партнера у групі, частиною якої він є. Отже, група в груповому аналізі – це відкрита стала система взаємодії між усіма її учасниками, в тому числі й ведучого, де відбувається постійна комунікація.

Коли учасники групи розмовляють одне з одним і відкриті для стилю мислення, переживань і реакцій один одного, вони дають і одержують аспекти досвіду, які кожен з них міг пропустити. Самосприйняття учасників постійно змінюється в групі, зростає здатність контейнерувати різні почуття і точки зору.
Учасники усвідомлюють, що б один не говорив про іншого – це розкриває деякі аспекти його самого.

Учасники вчаться розпізнавати свої проекції через концепцію «віддзеркалення» Фукса. Ризик засудження людей поступово заміняється саморефлексією й емпатією, учасники стають партнерами у створенні терапевтичної цілісності. Їхня ідентифікація з іншими учасниками допомагає їм засвоїти різні способи подолання життєвих ситуацій.

Ще одним цікавим аспектом функціонування групи в груповому аналізі є наявність «матриці». У вузькому розумінні – це певна метафора: якщо ми скажемо, що автомобілі їдуть по дорозі, то вони всі пов’язані один з одним у систему, що називається «транспорт» (Foulkes and Anthony, 1957 р.). Це також і смисл концепції «матриці» в описах системи міжособистісних взаємодій у групі. «Матриця» – це уявна мережа комунікацій і відносин у певній групі. Це загальна база, яка дає змогу чітко визначити значення і важливість усіх подій, на чому грунтується вербальна і невербальна комунікація (Foulkes, 1960 р.).

Фукс вказував на те, що кожен член групи є якби вузловою точкою мережі. Він стверджував, що одна особа втілює в собі всю групу, а група відображає відповідно властивості кожного її члена (певна ремінісценція ідеї «макрокосму і мікрокосму»).

Подібно до окремого індивідууму група є системою, що містить як свідомі, так і несвідомі елементи, що перебувають між собою в динамічних відносинах. Індивідуум – це система, що охоплює внутрішню групу (Дж.-С. Шарфф, Д. Шарфф, 2009 р.).

Сьогодні, після відкриття дзеркальних нейронів, які збуджуються як при виконанні певної дії, так і при спостереженні за виконанням цієї дії іншою істотою (Джакомо Ріццолатті, 1996 р.), очевидно, що Фукс випереджав час, коли описав міжособистісну взаємодію як еквівалент усього того, що відбувається всередині особистості. Його концепція резонансу точно описує те, що зараз нейрофізіологія пояснює дією. Основою «матриці» є значні емоційні взаємодії. Мічел зазначає: «Аффект заразний, і на найглибшому рівні афективні стани часто мають міжособистісний характер. Інтенсивні афекти, такі як тривога, сексуальне збудження, гнів, депресія і ейфорія, мають тенденцію генерувати відповідні афекти в інших» (ефект «зараження» при проведенні групових гіпносугестивних сеансів).

Базуючись на власному суб’єктивному досвіді та суб’єктивному сприйнятті, я б розширив поняття «матриці» в груповій терапії як метафори «дороги», по якій рухаються автомобілі, до метафори «скатертини життя» – часово-просторового континууму, де одночасно присутнє минуле, теперішнє і майбутнє, в єдиному полі яких відбуваються всі динамічні події під час роботи групи. Це означає, що все, що переживають члени групи і ведучі, в тому числі і реальні події, сни, інформація мас-медіа, спогади і асоціації, фантазії протягом роботи аналітичної навчальної групи, так чи інакше будуть відображені в динаміці і у фабулі, складаючись як пазли в картину групового процесу. Для мене «годяще» пояснення цієї сторони феномена «матриці» міститься в найбільш невловимій ідеї Дональда Віннікота – концепції перехідних об’єктів та явищ і потенційного простору. Томас Огден намагався пояснити концепцію потенційного простору і дослідити можливість застосування цього аспекту роботи Віннікота до психоаналітичної теорії нормального і патологічного розвитку здатності до символізації та суб’єктивності (Т.Огден, 1985 р.).

Потенційний простір – це загальний термін, який Віннікот використовує для позначення проміжної зони досвіду, що пролягає між фантазією і реальністю. Особливі форми потенційного простору охоплюють простір для гри, сферу перехідного об’єкта та феномена, аналітичний простір, сферу культурного досвіду і сферу творчості. Концепція потенціального простору залишається частково таємничою, тому що надзвичайно складно виокремити значення цієї концепції із витонченої системи образів і метафор, через які вона сформувалась.

Описуючи перехідні об’єкти і явища, Віннікот (1951) зазначає: «Це проміжне середовище досвіду, безумовно, належить до внутрішньої і зовнішньої (загальної) реальності, становить значну частину дитячого досвіду і протягом життя зберігається у вигляді переживань, які стосуються сфери мистецтва, релігії і наукової діяльності».

Прайзер (1979) розвиває ідеї Віннікота, досліджуючи творчі здібності, і використовує терміни «третій світ» і «світ ілюзіоніста» для визначення простору, що розташовується між «…внутрішнім, суб’єктивним, особистим світом і зовнішнім, об’єктивним світом, справжність якого підтверджена здоровим глуздом».

Флемінг (1987) одним з перших дослідників психоаналітичної супервізії використав термін Прайзера «третій світ» у контексті супервізорського діалогу для позначення простору, в якому домінують ілюзії, метафори, символи і теоретичні концепції. Флемінг вважав, що при навчанні психоаналітика необхідно звертати увагу на «третій світ» і сприяти тому, щоб терапевт вчився працювати з перехідними явищами. «Третій світ» розміщується в просторі між релятивізмом суб’єктивного і об’єктивного пізнання. Під час роботи групи учасники потрапляють у цей «перехідний світ». Навчання, на думку Флемінга, має допомагати учневі в розумінні та правильній оцінці перехідного світу, в межах якого зосереджена психодинамічна терапія.

Хоча потенційний простір виникає у (потенційному) фізичному і ментальному просторі між мамою і немовлям, в подальшому стає можливим у процесі нормального розвитку окремого немовляти, дитини чи дорослого розвивати свою здатність генерувати потенційний простір. Аналітична група в робочому стані здатна також генерувати цей світ – неповторний груповий простір, свою «матрицю», що мають свої універсальні та неповторні риси і є постійним джерелом інсайтів і чаруючого захоплення всіх учасників групового процесу.

І. В. Пришляк, 2016 р.


Література

1. Сердюк Т. В. Розвиток рефлексивних здібностей студентів вищих навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації / Т. В. Сердюк. – К., 2009.
2. Аристотель. Первая аналитика. Вторая аналитика : в 4 т. Т. 2 / Аристотель.–М.,1978.
3. Кори Дж. Техника групповой психотерапии / Дж. Кори, М. Кори, П. Колланен, Дж. Рассел. – СПб., 2001.
4. Якобс Д. Супервизорство (техника и методы корректирующего консультирования) / Д. Якобс, П. Дэвис, Д. Мейер. – СПб., 1997.
5. Огден Т. Потенційний простір. Форум психіатрії і психотерапії. Т. 9 / Томас Огден. –Львів, 2015. – С. 110–125.
6. Шарфф Дж.-С. Основные теории объектных отношений / Дж.-С. Шарф, Д. Шарф. – М. : Когито-Центр, 2009.
7. Шаманизм и ранние религиозные представления (К 90-летию доктора исторических наук, профессора Л. П. Потапова) : сб. статей. – М., 1995.
8. Бэндлер Р. Наведение транса / Р. Бэндлер, Д. Гриндер. – М. : Прозерпина.– 304 с.
9. Мышляев С. Гипноз (руководство для врачей) / Сергей Мышляев. – Н. Новгород : Изд. НГМА, 1999.
10. Берман А. Что такое «единение группы» в группанализе? [Електронний ресурс] / Ави Берман. – Режим доступу : http://groupanalysis.ucoz.ru/.
11. Эриксон М. Человек из Февраля / М. Эриксон, Э. Росси ; пер. с англ. Е. Л. Длугач. – М. : Независимая фирма «Класс», 1995. – 266 с.
Останнє оновлення на Неділя, 24 липня 2016, 15:05